| GÓP-fréttir Forsíða
|
8. kafli í HogW * Námskrármat/nemendamat Sjá efnisyfirlit 8. kafla Bls. 298: |
| Objectives Model |
Árangurs-aðferðin Sjá hér nánar um Ralph W. Tyler |
| 1949 | Matsaðferð Tylers er alveg í samræmi við hugmyndir hans um uppbyggingu námskrár eins og hann setti þær fram í bókinni Basic Principles of Curriculum and Instruction árið 1949. Eftirfarandi tilvitnun sýnir ljóslega skoðun hans á mati: |
| Úr Basic ... bls.11 |
[Mat] er að meginhluta sú aðgerð að ákveða að hve miklu leyti fræðslumarkmiðin hafa náðst fram fyrir tilstilli námskrárinnar og kennslunnar. Þar sem fræðslumarkmiðin eru fyrst og fremst fólgin í að ná fram breytingum á mannlegu atferli - þ.e.: markmiðið er að ná fram tilteknum og eftirsóknarverðum breytingum á atferli nemenda, - er matsferlið fólgið í að ákveða að hve miklu leyti þessar breytingar hafa í raun náð fram að ganga. |
| Markmið og leiðir Kann |
Þessi matsaðferð miðar við að unnt sé að setja sér markmiðin og ákveða hvernig skuli ná þeim fram. Fyrst er að ákveða og síðan að skilgreina einkenni hinna eftirsóttu hegðunareinkenna nemenda. Tyler gerir kröfu um að hin breytta hegðun sé grundvölluð á nemendunum sjálfum, félagslegum samtíma og sérfræðingum viðkomandi fræðigreina og að hún samræmist heimspeki uppfræðslunnar og sálarfræði námsins. Hlutverk matsmannsins er ekki að velta fyrir sér trúverðugleika þeirra viðmiðana. Hann á hins vegar að meta að hve miklu leyti það nemenda-atferli sem skilgreint hefur verið - sýnir sig í atferli hins metna nemanda. |
| Próf | Í þessu skyni lagði Tyler upphaflega til að að væru notuð formleg tæki og aðferðir - svo sem próf. Hann einskorðaði það þó
alls ekki við skrifleg próf. Hann nefndi einnig til óformlegri aðferðir til að meta breytingar á atferli nemenda eins og yfirlit,
spurningarlista og minnisskrár eins og notaðar voru í átta ára rannsókninni. Engu að síður gerir hann þá kröfu í Basic... að
ítarlega sé skoðað hvernig hin skilgreindu atferliseinkenni skila sér til nemandans og að matsmenn reyni af fremsta megni að vera
nákvæmir og hlutlægir. Þess vegna leggur þessi aðferð mikla áherslu á að þau próf sem matsmenn leggja fyrir verði að uppfylla
staðla um hlutlægni, áreiðanleika og gildi. Hann leggur einnig áherslu á að þau séu notuð - annars vegar áður en hafist er handa
um kennsluna og hins vegar eftir að henni er lokið - til þess að ákveða megi þá breytingu sem á hefur orðið í kjölfar kennslunnar
- og þá sennilegast fyrir tilstilli námskrár og kennslu.
Upplýsingar sem fást með prófum og með öðrum aðferðum gefa þá vísbendingar sem hagnýta má við þróun námskrárinnar í því skyni að ná betur fram þeim atferlisbreytingum sem að er stefnt. |
|
Hringur aðferðar- innar |
Matsaðferð Tylers er í stuttu máli þannig:
|
| Framför
bæði |
Þó að þessi aðferð sé mun ósveigjanlegri heldur en Tyler notaði við 8 ára rannsóknina er hún þó mikil framför frá þeim aðferðum sem notaðar voru áður. Þá var venjan að einskorða sig við faglegan námsárangur nemendanna og þá einungis með stöðluðum og normeruðum prófum. Þessi aðferð Tylers er enn þann dag í dag mörgum námsefnisgerðarmönnum og einnig sumu kennurum aðlaðandi fyrir það hve hugmyndin er rökrétt og framkvæmdin skipuleg. Þá þarf ekki að taka neitt tillit til þeirra mýmörgu atriða sem henda í skólastofunni - nóg er að mæla hver af hinum skilgreinu atferlismarkmiðum hafa náð að hafa sín áhrif á nemendurna og í hve miklum mæli. |
| ný hugtök í gamla hefð |
Aðferð Tylers blandar saman nýjum hugtökum og ríkjandi hefðum í vísindum og það hefur hjálpað til að halda henni við
lýði (Shane - 1980). Hlutlæg skilgreining atferlisþátta var þá eitt hinna nýju hugtaka. Einnig mótun heppilegra námsatvika eftir
skilgreindum námsatriðum. notkun láréttrar og lóðréttrar samfellingar við skipan námsatvika og notkun á ansi og endurtekt
við að endurskoða námsefnið í sífellu. Þessum hugtökum blandaði Tyler saman við eldri hugtök úr vísindalegum prófunum þar
sem áhersla var lögð á hlutlægni, gildi og áreiðanleika og höfðu orðið flestum amerískum fræðendum handgengin á fyrri hluta
aldarinnar (Rubin - 1991).
Þótt árangursaðferðin geri greinarmun á mælingum og mati leggur hún ríka áherslu á að matið verði að grundvallast á vísindalegum mælingum. Einfaldleiki aðferðarinnar er mestmegnis fólgin í því að þegar námsatriðin hafa verið skilgreins - og það er ekki verkefni prófendanna - þá er eiginlega ekkert eftir - nema að mæla. |
| Gallar | Þó þessi aðferð sé einföld hefur hún nokkra verulega ágalla. Til dæmis gerir hún matsmanninum - sem vel getur verið kennarinn - ekki fært að taka afstöðu til gildis og vægi námsatriðanna. Hvað gerist til dæmis ef matsmaðurinn er ekki sannfærður um að hin tilteknu námsatriði séu viðunandi eða marktæk að segja til um það námsefni sem prófa skal? Hvaða gildi ráða í þeirri heimspekilegu og sálfræðilegu síu sem notuð er við að velja námsatriðin? Er alltaf heppilegast að hefja námsmat með því að athuga hvort nemandinn hefur tileinkað sér tiltekin námsatriði? Aðferðin tekur ekkert tillit til spurninga af þessum toga. |
| og gallar |
Metandinn á líka á hættu að lenda í vandræðum þegar hann fer að túlka gögnin. Guba og Lincoln (1981) benda á að það
geti verið unnt að meta jákvætt þegar gögn sýna ótvírætt að tilteknu námsatriði hafi verið náð en spurning sé hversu mikið megi
bera á milli þess sem skilgreint er sem fullnægjandi og þess sem nemandinn sýnir - til þess að matið verði neikvætt. Hvað skal
gera ef mismunurinn er jákvæður og nemandinn gerir meira en skilgreint er sem fullnægjandi? Hvernig getur metandinn þá
ákveðið hvort tiltekið námsatriði er við hæfi eða hvort það skuli endurskoða?
Að lokum er þess að geta að árangursaðferðin gerir ráð fyrir að það sé námskránni og kennslunni að kenna ef nemandinn nær ekki tökum á námsatriðinu en augljóst er að fjölmörg önnur atriði hafa áhrif á nemandann - bæði innan skólans og utan. Þess vegna getur vel komið til þess að aðferðin leiði til vondra breytinga á námskránni. |
| Guba og Lincoln 1981 |
Guba og Lincoln 1981:
Árangursaðferð Tylers hefur samleitandi og þrengjandi áhrif (convergent) - einkum við skapandi aðstæður eins og námskrárþróun. Fljótræðisleg krafa um fyrirfram-skilgreiningu á námsatiðrum getur leitt til fljótræðislegrar niðurstöðu. Þegar námsatriði hafa verið formlega skilgreind og matsaðgerðir eru hafnar verður afar erfitt að breyta atriðalistanum, eyða gagnslausum og úreltum atriðum eða bæta inn á hann nýjum atriðum. |
| Dæmi um árangursmat |
Dæmi um mat með árangursaðferðinni: NAEP National Assessment of Educational Progress |
| NAEP | Forganga Tylers um mat og matsaðferðir varð til þess að hann var fenginn til að stýra NAEP. Sú stofnun var sett á laggirnar 1966 til að afla víðtækra upplýsinga frá nemendum og fullorðnum í tilraun til að móta trausta stefnu í menntunarmálum Bandaríkjanna. Upphaflega var um einkafjármögnun að ræða en síðar tók alríkisstjórnin við. |
| Markmið NAEP 1966 |
Markmið NAEP var að meta námsframvindu mikils fjölda nemenda í því skyni að leggja fram og opinbera áreiðanlegar
upplýsingar til aukins skilnings á námsþörfum og námserfiðleikum (Merwin og Womer 1974).
Eftirfarandi markmið eru sérstaklega tilnefnd:
|
| 4 hópar |
NAEP aflar sér upplýsinga um þekkingu, leikni og viðhorf frá fjórum hópum. Þeir eru annarsvegar nemendur á aldrinum 9, 13 og 17 ára og hins vegar fullorðnir. Þegar til þess er litið að NAEP var undir stjórn Tylers er ekkert undarlegt við það að frá upphafi var lögð mikil áhersla á skilgreind námsatriði. Fyrsta stóra verkefnið var að útbúa mikið magn námsatriða sem varð grunnur að viðeigandi prófspurningabanka. Í fyrstu einskorðaði NAEP sig við tilteknar kjarnagreinar en færði svo út kvíarnar og spannaði næstum allar greinar. |
| Sían | Síunin hefur farið þannig fram
að fyrst hefur verið útbúið tilraunasafn námsatriða. Síðan hefur breiðum hópi fólks verið
boðið að koma á héraðsstefnur þar sem þessi atriðasöfn hafa svo verið til skoðunar. Þátttakendur eru þá spurðir spurninga eins og:
Þegar námsatriði hafa komist í gegnum þessa síu eru sérhæfð prófunarfyrirtæki fengin til að útbúa sérhæfð próf sem hæfa þessum námsatriðum (Merwin og Womer 1974). |
| Skaraður skilnaður |
Sjálf upplýsingaröflun NAEP er byggð á sérstakri söfnunar-tækni. Í stað þess að láta hina prófuðu, nemendur og fullorðna, svara
sérhverju atriði um tiltekið efni er farin sú leið að láta hina fjóra hópa fá sinn hvern hlutann af þeim spurningum og verkefnum
sem fjalla um hið tiltekna efni. Síðan er upplýsingunum safnað saman. Árlega er safna upplýsingum frá stórum hópi einstaklinga
(75-100 þúsund). Nokkur efnisatriðanna eru sameiginleg með hópunum og þannig er unnt að bera þá saman.
Niðurstöður eru fólgnar í því að tiltaka hversu stór hluti hvers hóps gefur rétt svar við hverju atriði. Ekki er unnt að fá niðurstöðu einstaks nemanda eða skóla og ekki eru reiknuð nein norm eða frammistaða sértekinna hópa. |
| Dæmi um spurningu í félags- fræði |
A. Hefur forsetinn rétt til að gera hvað sem hann vill - sem snertir Bandaríkin? (Já - Nei - Veit ekki)
B. (Ef svarið er Já) Hvers vegna? C. (Ef svarið er Nei) Hvers vegna ekki?
Viðunandi röksemdir í C (dæmi): Fólk mundi stöðva hann, kjörnir embættismenn gætu stöðvað hann, eftirlitskerfi og fjármálastjórn ríkisins, lögin hindra það, landið mundi þá verða einræðisland, ekki lýðræðislegt. Óviðunandi röksemdir í C (dæmi): Lögreglan eða vara-forsetinn mundu stöðva hann, þá væri hann ekki að gera það sem honum ber, hann gæti gert eitthvað sem kynni að skaða landið, hann mundi gera eins og honum ber, fólk kýs hann til þess að hann geri það ekki, hann getur ekki gert það, allir - forsetinn líka - búa við takmarkanir, hann einungis ráðleggur okkur, hann getur ekki gert hvað sem er því að hann er bara maður. Niðurstöður úr þessari prófspurningu: Nei - við A: Nei - við A - og svöruðu C á viðunandi máta: |
| Ályktun | Það er ekki unnt að draga þá ályktun að sú aukna þekking með auknum aldri sem hér kemur í ljós sé einungis til komin vegna þess að hinir eldir hafi gengið lengur í skóla. Ef hins vegar spurt er um atriði sem eldri hópur svarar ekki umtalsvert réttar en yngri hópur eða þar sem svarprósentan er lág í öllum hópunum er unnt að bæta þekkingu á sviðinu með því að auka kennslu um efnið. |
| NAEP mælir kunnáttu |
Ljóst er að NAEP vinnur ekki að úttekt námskráa eða skóla. Stofnunin setur viðmiðanir og við þær er yfirleitt unnt að bera
þekkingu í flestum greinum og fylgjast með breytingum þegar tímar líða.
Mæling þessarar þekkingar snertir ekki spurninguna um það hvort þessi þekkingaratriði eru heppileg eða hvort önnur gætu verið heppilegri. Samt sem áður hafa þekkingaratriði NAEP verið mikið notuð af kennurum, námsefnisgerðarfólki og þeim sem leggja línur um fræðslumál. Niðurstöður NAEP sýna yfirleitt að grunnþekking hinna ólíku aldurshópa hefur haldist svipuð um langt árabil andstætt því sem vinsælt er að halda fram í aldarlok um að amerískum skólum hafi hnignað á síðari hluta aldarinnar. |
| >> | Í starfsemi NAEP birtist röklegt samræmi, einfaldleiki og nytsemi árangursaðferðar Tylers. Ágallar aðferðarinnar eru áfram til staðar. Það á sérstaklega við þegar nota á aðferðina til að meta sérstakt námsefni eða kennslutilburði í skólastofu. Hins vegar kemur þar einnig fram að í mörgum tilvikum er einmitt unnt að nota aðferðina til að komast að nytsömum og nokkuð algildum niðurstöðum sem nota má til að viðhalda og endurnýja - þróa námskrá. |