Forsíða

 

Heimsoknir
Adferdir vid namskrarbreytingar

Námskrárbreytingaraðferðin CBAM
Concerns-Based Adoption Model

CBAM er aðferð við upptöku námskrárnýjunga

Vitnað til Marsh og Willis

Hugmyndagrunnur
CBAM til sjálfshjálpar
Áhyggjusvið og notkunarstig
7 áhyggjusvið
Áhyggjuspenna
8 nýtingarstig
Birtingarform nýjungarinnar
Rannsóknir
Varnaðarorð - gagnrýni á CBAM
Samt sem áður

Einstaklings-
bundið

CBAM =
Concerns-
Based
Adoption
Model

Hall 1975: CBAM = Concerns-Based Adoption Model er öðruvísi en þau önnur líkön sem hér hafa verið nefnd - að því leyti að það beinir athyglinni að kennaranum sjálfum en ekki hópnum. Líkanið tekur ekki til þess hver það er sem vill koma breytingunum á eða hvernig á að breiða hana út. Það einbeitir sér að þeim stað og þeirri stund þegar ákveða skal hvort hið nýja námsefni skuli tekið í notkun. Því hefur verið haldið fram að hver og einn kennari fallist á breytinguna að meira eða minna leyti - allt eftir því hvernig breytingin verkar á þá sjálfa - en þær ástæður sé yfirleitt ekki að finna í því sem þeir gefa upp sem ástæður fyrir afstöðu sinni. Líkanið reynir að segja fyrir um eðli þessara tilfinninga kennaranna og ugg þeirra í kjölfar þeirrar breytingar sem boðuð er og hvernig unnt er að draga úr andstöðunni með hæfilegri kynningu.

Þetta líkan einbeitir sér að einmitt því sem allt veltur á: hvernig kemst breytingin í gegnum nálaraugað.

Hugmynda-
grunnur
Hall & Hord 1987 og Rutherford, Hord, Huling og Hall 1983 greina undirstöður CBAM þannig:

  • Breyting er ekki atburður heldur ferli sem krefst tíma, orku og aðstoðar.
  • Breyting á sér stað í áföngum og helst í hendur við þróun á leikni og tilfinningu fyrir þeirri leikni sem breytingin krefst.
  • Breyting hefst með einstaklingum. Stofnanir breytast ekki fyrr en einstaklingarnir hafa breyst.
  • Breyting er mjög persónuleg reynsla.
  • Breytingu má auðvelda með liðkara ef hann viðhefur greinandi og umhyggjusamlegan stuðning við þann kennara sem hann er að styðja.
Gefi er:
breyting
er
nauðsynleg

CBAM
hjálpar
til
sjálfs-
hjálpar

Í upphafi gefum við okkur að tiltekin breyting sé nauðsynleg og óumflýjanleg í skólahéraðinu eða í skólanum. Spurningin verður þá þessi: hvernig er unnt að styðja kennarana við að taka upp nýjar aðferðir? Í því skyni beinir CBAM athyglinni að áhyggjuefnum kennaranna - en ekki skólans eða skólahéraðsins. Reynt er að draga fram staðreyndir og upplýsingar sem aðstoða kennarann við upptökuna. Venjulega duga þessar upplýsingar ekki einar og sér og þess vegna er utanaðkomandi liðkari einnig nauðsynlegur.

CBAM gerir sem sagt ráð fyrir:

  • kerfi sem óskar aðstoðar við breytingu. Þetta á við um skólann eða skólahéraðið.
  • og notendur - sem eru kennararnir í skólanum.

Viðfangsefnið er fólgið í því að meðlimir kerfisins aðstoða notendurna við afla eigin gagna til að greina þann vanda sem við er að etja svo að þeir geti orðið sjálfstæðir. Sjálfstæði hefur komist á þegar kennararnir hafa tileinkað sér og tekið upp hið nýja námsefni og geta haldið því við og þróað á eigin spýtur.

SoC
og
LoU

IC

Fuller 1969 las úr framferði kennaranema þrjú áhyggjusvið - SoC = Stages of Concern - og skoðaði hvernig aðaláhyggjur kennaranna færðust milli sviða þegar þeir eltust í starfi. Fyrst höfðu þeir sjálfs-áhyggjur síðan fremur kennslu-áhyggjur og að lokum voru þeir mest uppteknir af nemenda-áhyggjum. Hall, Wallace og Dossett 1973 athuguðu hvernig þessi áhyggjuröð féll að náms-breytingum og báru saman við það hvernig kennarar hagnýttu sé nýjungar. Af þessu gerðu þeir sér nýtingar-viðmiðanir - LoU = Levels of Use.

SoC má nota til að greina áhyggjur kennaranna þegar þeir taka nýtt námsefni í notkun. LoU má nota til að gera sér grein fyrir hvað kennarar í raun gera í sjálfri upptökunni.

Hall og Loucks 197 bættu við IC = Innovations Configuration sem nota má til að fylgjast með hinum ýmsu og oft ólíku birtingarformum námskrárnýjunga milli kennara og milli skóla.

SoC Áhyggjusviðin beina athyglinni að tilfinningum kennaranna þegar þeim er ætlað að taka upp nýjungar. Með orðinu áhyggjur er vísað til þess þegar einstaklingurinn er upptekinn af einhverju, hugsanir hans snúast um það að umtalsverðu leyti.

Áhyggjur geta verið fjölmargar og misþungar en einhverjar eru öðrum meiri.

7
SoC-stig
Hall og fleiri hafa dregið fram rök fyrir því að þegar kennarar fara í gegnum upptökuferli að nýju námsefni fari þeir gegnum 7 þróunar-stig. Margir hafa skoðað sömu atriði og tekið í sama streng.

  • (0) Verður var við. Litlar áhyggjur og lítil þátttaka.
  • (1) Fær upplýsingar. Veit af breytingunni og lætur í ljós áhuga fyrir að fræðast betur um hana. Virðist ekki hafa áhyggjur af sjálfum sér vegna nýbreytninnar. Hefur áhuga fyrir meginatriðum breytingarinnar svo sem einkennum hennar, áhrifum og hvers er þörf til að taka hana upp.
  • (2) Persónulegt mál. Er óviss um þær kröfur sem nýjungin muni gera til hans og um hlutverk sitt. Þar fylgir greining á hlutskipti í umbunakerfi stofnunarinnar, eigin hlut í ákvörðunartökunni og umhugun á mögulegum árekstrum við það kerfi sem í notkun er eða eigin verk og áætlanir. Íhugaðar þær afleiðingar sem breytingin getur haft fyrir fjárhagslega afkomu og virðingarstöðu sjálfs sín eða og samstarfsmanna.
  • (3) Framkvæmdin. Athyglinni er beint að notkuninni, framkvæmdinni, aðferðunum við að taka nýjungina í notkun og sóst er eftir sem bestum upplýsingum og liðsinni. Í fyrirrúmi eru atriði sem varða nytsemi, skipulag, framkvæmd, skiptingar og tímasetningar.
  • (4) Afleiðingar. Athyglin beinist að þeim afleiðingum sem nýjungin mun hafa á nemendur kennarans. Hvernig mun nýjungin snerta nemendurna, hvernig kemur hún til mats í framkvæmd og leikni og og hverju má breyta enn - til að bæta útkomu nemendanna.
  • (5) Samstarf. Í brennideplinum er samsthæfing og samstarf við aðra í notkun nýjungarinnar.
  • (6) Endur-íhugun. Litið er til baka yfir ferlið og nýjungina og leitað enn frekari hags sem unnt er að hafa af nýjunginni og einnig skoðað hvort unnt er að sækja enn lengra fram með því að breyta nýjunginni eða og öðrum atriðum í því skyni að ná fram enn meiri ávinningi. Kennarinn hefur ákveðnar skoðanir um aðra kosti en það sem er í notkun eða það sem lagt er til að tekið verði í notkun.

Einstaklingurinn færist frá upphafs-stiginu þar sem málið snertir hann vart yfir á síðari stigin. Fyrst hefur hann áhyggjur af eigin stöðu en síðan af því hvernig honum muni takast að leggja námsefnið fyrir og að lokum hvernig áhrifin muni verða á nemendur og hvernig þar megi bæta um sem best.

Hver kennari fer gegnum þessi stig á eigin hraða - og hoppar ef til vill yfir sum þeirra.

SoC-spenna Hægt er að nota spurningalista til að meta spennustig einstaklingsins á hverju áhyggjustigi á skala sem Hall og Loucks 1977 útbjuggu á fimm ára tímabili. Hér er samanburður á áhyggju-spennu byrjanda og eldri kennara við sama upptökuferli - á bilinu frá 0 til 100:
  • (0) Verður var við. * Yngri 55 - 28 eldri .
  • (1) Fær upplýsingar. * Yngri 45 - 15 eldri .
  • (2) Persónulegt mál. * Yngri 32 - 14 eldri .
  • (3) Framkvæmdin. * Yngri 82 - 25 eldri .
  • (4) Afleiðingar. * Yngri 65 - 80 eldri .
  • (5) Samstarf. * Yngri 35 - 90 eldri .
  • (6) Endur-íhugun. * Yngri 32 - 43 eldri .

Nytsamt getur verið fyrir skóla, skólahérað og einnig fyrir liðkara að geta gert sér grein fyrir SoC-spennu þegar unnið að breytingum sem valda meiriháttar áhyggjum. Ef í ljós kemur að kennarar hafa miklar áhyggjur af því hvernig hinu nýja námsefni verði miðlað er nytsamt að leggja áherslu á að vinna upp efnisskiptingu og tímasetningar. Þar sem aftur áhyggjur eru miklar af samstarfinu viðaðra kennara er unnt að vinna sérstaklega í persónulegum samskiptum og tækni við að ráða málum til lykta í starfshópum.

LoU-stig LoU eða nýtingarstig - má nota til að fylgjast með því hvað kennarinn er raunverulega að gera í upptökunni. Hall og fleiri (1973) hafa lýst þessu stigum og fleiri hafa stutt ályktanir þeirra. Ekki er notaður spurningalisti heldur drepur viðmælandi á ýmis atriði í viðtali og fær þannig vísbendingar sem hann notar til að spyrja tiltekinna spurninga. Stigin má nota til að skoða hvers kyns upptöku - þ.e. ekki einasta upptöku nýs námsefnis. Venjan er að taka viðtalið við kennarann upp á segulband til að geta síðar farið ítarlega í gegnum það og metið - og jafnvel er matið síðar endurskoðað af öðrum aðilum.
Stigin 8 Kennarinn er notandinn, nemandinn er þolandinn/viðskiptavinurinn:

  • (0) Notar ekki. Hefur litla eða enga hugmynd um nýjungina, hún snertir hann ekki og hann gerir ekkert til þess að tileinka sér hana.
    Ákvörðun A: Ber sig eftir auknum upplýsingum um nýjungina.
  • (1) Hefur hugmynd. Hefur nýlega kynnt sér - eða er að kynna sér nýjungina, gildi hennar og upptökukröfur.
    Ákvörðun B: Ákveður að taka nýjungina í notkun með því að tiltaka hvenær hann ætlar að hefjast handa.
  • (2) Undirbúningur. Er að undirbúa fyrstu notkun nýjungarinnar.
    Ákvörðun C: Hugsanlegar breytingar og notkun fara eftir eigin þörfum.
  • (3) Vélræn notkun. Hugar mest að daglegri notkun nýjungarinnar án þess að gefa henni mikinn gaum að öðru leyti. Breytingar þjóna kennaranum meir en nemandanum. Kennarinn er upptekinn við að ná tökum á nýjunginni í áföngum. Árangurinn er skrykkjóttur og kennarinn hefur ekki tengt boðskap nýjungarinnar við fagsviðið nema að litlu leyti.
    Ákvörðun D-1: Komið er á vélvirkt form notkunar.
  • (4A) Vélvirkni. Notkun nýjungarinnar er komin á. Breytingar eru fáar frá fyrri miðlunum hennar. Undirbúningur er lítill og ekki hugleitt hvort unnt sé að betrumbæta nýjungina, hagnýtingu hennar eða virkni hennar á nemendur.
    Ákvörðun D-2: Kennarinn breytir hagnýtingu nýjungarinnar til að betrumbæta frammistöðu nemenda.
  • (4B) Betrumbætur. Kennarinn breytir til með það hvernig hann leggur nýjungina fyrir í þvi skyni að finna áhrifameiri aðferðir til að nemendurnir nýti hana betur. Hann les í tákn um hvernig nemendur taka við því sem hann miðlar og hvernig þeir standa sig síðar á prófum.
    Ákvörðun E: Kennarinn hvetur til og stendur fyrir breytingum á notkun nýjungarinnar vegna áhrifa frá samkennurum og í samvinnu við þá.
  • (5) Samsömun. Kennarinn tengir eigin notkun á nýjunginni við skyld verkefni samkennara sinna til að gefa henni enn meiri möguleika á að hafa áhrif sín á nemendurna. Hann nýtir sér sameiginlegt áhrifasvið sitt og samkennaranna til að gefa nýjunginni enn betra færi til að hafa áhrif á nemendurna.
    Ákvörðun F: Kennarinn fer að skoða aðrar leiðir eða verulegar endurbætur á þeirr nýjung sem nú hefur verið tekin upp.
  • (6) Endurnýjun. Kennarinn endurmetur gæði nýjungarinnar, skoðar nýja þróun í faginu og leitar leiða til að betrumbæta nýjungina í veigamiklum atriðum eða leitar að nýjum aðferðum eða nýju námsefni sem þjóni betur þeim tilgangi sem nýjunginni var ætlað.

Nytsamt getur verið að vita á hvaða notkunarstigi kennarinn er. Hægt er að veita liðsinni sem hæfir einmitt því notkunarstigi.

Birtingar-
formin
SoC og LoU skila upplýsingum um tilfinningar og gerðir kennarans og með þeirra hjálp er unnt að fylgjast með honum í upptökuferlinu. Hins vegar er einnig nauðsynlegt að geta greint veigamikil einkenni þess að nemandinn hefur tileinkað sér nýjungina til þess að geta metið hvort áhrifin eru eins og til var ætlast. Ef ekki er skilmerkilega tilgreint hver eru helstu einkenni þess að nemandinn hefur tileinkað sér nýjungina geta kennarar átt í erfiðleikum með að gera sér grein fyrir hvort þeirra upptökuaðferð sé á sömu nótum og annarra kennara.

Sérhver nýjung felur í sér sinn sérstaka klasa af hugmyndum og tengingum og gerir sérstakar kröfur um námsefni og notkun þess og sérstaka þjálfun nemendanna. Sumt af þessu er þess eðlis að enginn kennari á í vandkvæðum með að fylgja því eftir - en annað getur valdið erfiðleikum. Ætíð er nokkur munur á því sem þarna er ætlast til og þess sem kennarinn í raun skilar frá sér.

Birtingarskalinn (IC) sýnir markverð einkenni nýjungarinnar bæði frá sjónarmiði kennarans og þess sem útbjó nýjungina. Skalinn tryggir ekki að allir verði sammála um hvað skiptir máli en dregur glöggt fram mismuninn á hinni ætluðu nýjung og þeirri sem kennarinn að endingu miðlar. Þegar kemur til umræðunnar um samkvæmni og aðlögun hjálpar skalinn til að haf bönd á umræðunni og fyrirfram umsamdar og þekktar viðmiðanir. Þannig er unnt að breyta tilteknum atriðum í upptökunni til að ná fram breytingum sem unnt er að benda á og menn eru sammála um hvað merkja.

IC-skalinn Tillaga Hall og Loucks 1981 er að IC-skali sé útbúinn þannig:

  • (1) Spyrja nýjungar-smiðinn hver þau atriði eru og þær nýju áherslur sem nýjungin á að ná fram.
  • (2) Ræða við og fylgjast með nokkrum kennurum.
  • (3) Betrumbæta spurningalistann og ræða síðan við verulegan fjölda kennara.
  • (4) Útbúa IC-gátlista og nota hann þegar fylgst er með verulegum fjölda kennara.
  • (5) Kanna og greina þær upplýsingar sem fást af notkun gátlistanna til að draga fram marktæk og veruleg einkenni þess að nýjungin hafi náð fram að ganga.
  • (6) Nota niðurstöðurnar til að veita kennurum viðeigandi aðstoð og þjónustu.
Hvað
og
til hvers?
Tilgangur viðtala við nýjungasmiði er að fá hlutlæga lýsingu á því sem nýjunginni er ætlað að ná fram með nemendum. Hér eru nokkrar nytsamar spurningar:
  • Gætirðu lýst þessari nýjung fyrir mér?
  • Í hvaða formi verður nýjungin sett fram?
  • Hvað gera kennarar?
  • Hvað gera nemendur?
  • Hvað mundi ég sjá í skólastofu þar sem nýkjungin er í framkvæmd?
  • Hverjir eru aðalþættir nýjungarinnar?
  • Hverjir þeirra eru mikilvægastir?
  • Hverjir þeirra skipta minnstu?
Notkun
IC-skalans
Þegar menn hafa komið sér niður á umtalsverð megineinkenni þess að upptakan sé kominn til framkvæmda er unnt að færa þau í lista með ítarlegri lýsingu. Síðan getur athugandi sem fylgist með kennara skrifað hjá sér í hvern lið að hve miklu leyti kennarinn gerir eins og hinni fullkomnu upptöku er lýst. Á eftir er svo farið í gegnum atriðin og frávikin skoðuð. Einnig má hugsa sér að fyrirfram séu tilteknar lýsingar á rýrara atferli þannig að athugandinn geti merkt við það sem við á. Þannig verður samanburðurinn staðlaður.

Til dæmis:
1 > Notar alltaf handbók kennarans.
1.1 > Notar handbók kennarans í 75% tilfella.
...
1.4 > Notar ekki handbók kennarans.

Rannsóknir Margar rannsóknir hafa verið gerðar á virkni CBAM og í ljós kemur að þar skiptir margt máli og hver nýjung lýtur að nokkru eigin lögmálum en þær hafa staðfest gildi aðferðarinnar. Snyder og fleiri 1992 segja:

  • CBAM hefur fært mönnum sameiginlegt hugtakasafn til að ræða um upptöku. Þetta rennir stoðum undir þá skoðun að upptakan sé í sjálfu sér rannsóknar virði og hefur áhrif á starfsmannastefnu og aðgerðamat.
Varnaðarorð Gagnrýni
LoU
og
SoC
og
IC
CBAM hefur einnig sínar veiku hliðar. Hér verða nokkrar taldar.

LoU og SoC eru tiltekin og föst stig sem ekki greina á fullnægjandi hátt á milli þess hvernig ólíkir kennarar í mismunandi skólum gætu tekið upp námsefnisnýjung. Leithwood og Montgomery (L&M 1982) telja þessa skala vanmeta flækjustig sérhverrar nýjungar og draga því upp ófullkomna mynd af því hvernig upptakan á sér stað í raun. Þessir skalar draga auk þess sennilega úr þeim mismun sem er á nýjungum. IC-skalinn er fram settur af Hall og Loucks til mótvægis við þessa gagnrýni en L&M halda því fram að þar með séu ekki gefnar nægar gætur að þeirri ósamkvæmni sem er milli þess sem kennarar raunverulega gera og hins sem þeir verða að gera til þess að upptakan takist fullkomlega. Þá hefur verið lagt til að vinna upp enn yfirgripsmeiri IC-lista yfir bæði hina fyrri og hina nýju starfshætti kennarans.

LoU - hvað merkir það? Margir hafa notað CBAM til að fylgjast með upptöku en Barrows og Klenke (1980) hafa sett fram veigamiklar spurningar um hvað það er sem LoU raunverulega er að meta. Þeir fylgdust með upptöku nýs námsefnis í stærðfræði á 13 mismunandi stöðum og veittu því athygli að LoU var í 4A hjá um 70% kennaranna þótt athuganir í kennslustofunum sýndu verulegan mun. Þeir drógu þá ályktun að LoU mældi mismun á því hvernig kennarar miðla í kennslustofunni en ekki raunverulegan mismun á kennslunni - þ.e.: mismun milli kennara en ekki mismun á kennslu. Hugsanlega gæti þetta stafað af því að þegar CBAM var í þróun skilgreindu menn upptöku svo til eingöngu í matshugtökum skólans. Þegar svo Hall og félagar fóru að lappa upp á CBAM gengu þeir þvert úr leið og lögðu alla áherslu á viðhorf og viðbrögð kennaranna en vanræktu einkennisatriði stofnunarinnar, skólans. Af þessu leiðir að þótt LoU eigi að lýsa bæði mismun í kennsluháttum og matsviðmiðum stofnunarinnar þá séu lýsingarnar einvörðungu í kennsluhugtökum.

Félagslegt
samhengi
Aðrir hafa gagnrýnt CBAM fyrir að vanrækja - ekki bara stofnunareinkenni skólans heldur einnig það félagslega samhengi sem hann er í.

Miles 1979: Svo virðist sem CBAM-ar ættu að hugsa dálítið meira um stofnunina og hennar innra og ytra samhengi - án þess þó að láta af trú sinni á því að einstaklingar verði að breytast til þess að stofnun geti breyst. Ég ætla ekki að leggja til við þá að taka upp gagnstæðu skoðunina - þ.e. að stofnunin þurfi að breytast fyrst til þess að einstaklingarnir breytist - enda þótt um það séu fjölmörg dæmi.

Popkewitz (1982) hefur gagnrýnt CBAM harðlega fyrir hina sjálfgefnu trú aðferðarinnar á vísindalegar skýringar og stjórnun. Dæmi um það er þegar CBAM-ar er nota orðið tæki yfir SoC, LoU og IC. Hann gagnrýnir mjög þá innsettu tiltrú að þessi tæki séu hlutlæg ogóhlutdræg og leggur til að kennarar útbúi eigin viðmið til að skilja og meta kennslu og stjórnun og rekstur skóla.

Olson (1982) tekur í svipaðan streng og dregur upp eftirfarandi mynd af sjálfgefnum trúarsetningum og grunnhugmyndum í CBAM: Venjubundin framkvæmd er talin þarfnast vísindalegrar stýringar. LoU er notuð til að draga einhverja reglumynd út úr óskapnaðinum. Vísindalegri nákvæmni er ætlað að ráða út úr vandamálum breytinga. Fólki er sagt hverjar þarfir þess eruog hvernig við þeim skuli bregða með því að vísa til mynsturs sem fyrirfram hefur verið dregið upp og skal gilda alls staðar og alltaf. Sérfræðingar eru notaðir til að hjálpa fólki til að laga sig að þeim breytingum sem stofnunin hefur fyrirhugað.

Samt sem
áður
Margir hafa þó talað jákvætt um CBAM-tækin og talið þau hjálpandi við að greina og meta hina ýmsu þætti viðfangsefnisins. Rutherford (1990) segir margar CBAM-rannsóknir benda til þess að kennaranemar og reyndir kennarar hafi í raun áhyggjur af sjálfum sér, viðfangsefni sínu í kennslunni og áhrifum hennar á nemendur. Van Den Berg (1993) álítur að CBAM hafi verið prófað á mörgum og mismunandi vettvöngum og sýnt sig að vera til aðstoðar við einstaklinga sem þurfa að taka upp ný vinnubrögð.

Þeir sem rannsakað hafa kerfisbundnar breytingar - svo sem B.L.Anderson, 1993 - hafa greint breytingastig sem svipar mjög til SoC og LoU.

CBAM getur reynst kennurum nytsamt við að gera sér grein fyrir því hvernig til tekst við upptöku nýjunga - en þeir ættu jafnframt að hafa takmarkanir aðferðarinnar í huga.

Efst á þessa síðu * Forsíða